Maestría internacional en Educación

Cuando recibí la aprobación para presentar mi trabajo en la Universidad Hebrea de Jerusalén, en el marco de la conferencia Identidad y pertenencia en la educación judía contemporánea, mi entusiasmo estuvo acompañado por una sensación conocida: el síndrome del impostor. ¿Y si mi formación académica no era suficiente para considerarme parte del campo de la educación judía? ¿Y si mi tema de investigación no encajaba con las demás contribuciones?

Mi tesis doctoral se centra en las perspectivas de los niños respecto de la política lingüística de sus propias escuelas. Aunque esta investigación se desarrolla en una escuela primaria judía, y aunque desde hace mucho tiempo participo en programas para jóvenes y niños en diversas comunidades judías de Alemania, mi formación académica original proviene de otro ámbito: soy docente de educación primaria, especializada en la enseñanza del alemán y del inglés.

Sin embargo, durante mi investigación, especialmente a lo largo de la recolección de datos, comprendí que mi formación no constituía un obstáculo. Por el contrario, los métodos que adapté del campo de la didáctica de las lenguas y de la lingüística aplicada abrieron nuevas posibilidades para investigar dentro de contextos educativos judíos.

Quien investigue en el ámbito de la educación judía se encontrará inevitablemente con cuestiones relacionadas con el lenguaje. Si bien la atención suele dirigirse en primer lugar al hebreo, así como a otras lenguas judías como el ídish o el ladino, también deben tenerse en cuenta las lenguas de herencia habladas por muchos niños de la diáspora. Esta cuestión ha sido abordada, entre otros, en los trabajos de investigadoras como Sharon Avni, Mila Schwartz y Elana Shohamy.

La enseñanza y la didáctica de las lenguas en la educación primaria ofrecen una amplia variedad de enfoques metodológicos que pueden ayudar a visibilizar la importancia y la estructura de las lenguas habladas por los propios niños, así como posibilitar conversaciones sobre temas lingüísticos complejos de una manera adecuada para su edad.

Un ejemplo es el uso de los retratos lingüísticos, un método asociado frecuentemente con Ingrid Gogolin, Ursula Neumann o Hans-Jürgen Krumm. En esta actividad, se invita a los niños a dibujar o escribir “sus” lenguas dentro del contorno de una silueta humana, lo que permite a investigadores o educadores explorar qué lenguas asocian con su corazón, su mente, sus piernas u otras partes de su cuerpo.

Otros enfoques incluyen el trabajo con biografías lingüísticas o el uso de libros ilustrados —también multilingües— como disparadores de conversaciones entre los niños. Estos métodos pueden alentarlos a reflexionar sobre preguntas como: ¿qué lugar ocupa el hebreo en mi vida cotidiana y qué siento hacia él? ¿Qué lugar ocupa mi lengua familiar o de herencia? ¿Qué conecta a estas lenguas y qué las diferencia?

Los campos de la didáctica de las lenguas y de la lingüística aplicada también ofrecen métodos que permiten a los niños trabajar no solo con sus propios repertorios lingüísticos, sino también con los entornos lingüísticos —judíos, en este caso— que los rodean. Un enfoque particularmente interesante es el del paisaje lingüístico, que también puede aplicarse en comunidades judías, escuelas, campamentos de verano y otros espacios judíos.

La investigación sobre paisaje lingüístico examina la visibilidad y el uso de las lenguas en los espacios públicos, incluidos carteles, afiches, anuncios y documentos oficiales. Los signos lingüísticos se fotografían, documentan y analizan sistemáticamente con el objetivo de obtener información sobre el multilingüismo, las identidades lingüísticas y las relaciones de poder. Esto puede observarse, por ejemplo, a través de las relaciones entre distintas lenguas o de los espacios y la frecuencia con que aparecen.

Un enfoque relacionado, conocido como paisaje lingüístico virtual, se centra en la representación de las lenguas en entornos digitales, como los sitios web. En investigaciones anteriores, este método me permitió profundizar mi comprensión de las políticas lingüísticas oficiales de las escuelas primarias judías de Alemania. Me ofreció una primera aproximación a la manera en que estas instituciones se conciben y se presentan a sí mismas, revelando un fuerte énfasis en el hebreo junto con una orientación internacional representada mediante el uso del inglés.

Estos métodos también tienen el potencial de abrir debates sobre el propio concepto de lengua. Esto resulta especialmente relevante en el contexto de la diáspora, donde las prácticas lingüísticas suelen implicar mezclas de lenguas o alternancia de códigos (code-switching), en lugar de lenguas claramente separadas entre sí.

Todos estos ejemplos muestran por qué valoro profundamente el trabajo y la investigación en el campo de la educación judía y por qué algunos de nosotros podemos experimentar, ocasionalmente, el síndrome del impostor. La educación judía se apoya en la interdisciplinariedad y se enriquece gracias a ella: a partir de cruces y diferencias, así como del aprendizaje mutuo. Está moldeada por la combinación y los aportes de numerosos campos, como la historia, la religión, la lengua, la pedagogía y muchos otros.

En última instancia, la educación judía se asemeja al propio judaísmo: es diversa, vibrante y dinámica. Por eso, nuestra manera de abordar la investigación debería seguir abierta a la innovación y a las colaboraciones interdisciplinarias.

Hace más de cuatro años que me inicié como voluntario en Beit Halojem Argentina. En aquel momento, tenía 21 años y me encontraba a mitad de camino en la carrera de Sociología de la Universidad de Buenos Aires, buscando nuevos horizontes, oportunidades y causas para enriquecer mi formación y acoplarla con mis intereses. Luego de dos años y medio como voluntario y ya habiéndome recibido, pasé a ser el coordinador de la organización en la Argentina.

Beit Halojem es la organización encargada de rehabilitar y recuperar las vidas y los sueños de los veteranos heridos de Tzahal y las víctimas civiles del terrorismo en Israel. Fue fundada en 1949 para atender a los más de 3 mil heridos de la Guerra de Independencia. Hoy cuenta con cuatro centros en Jerusalén, Tel Aviv, Haifa y Beer Sheva, y está próximo a abrir el quinto en Ashdod. Antes del 7 de octubre de 2023 contaba con 50 mil miembros de todas las guerras; hoy la cifra asciende a más de 70 mil. El agravante es que la población previa a la guerra era de edades avanzadas, mayormente de 40 años en adelante. Hoy en día, los nuevos heridos en sus filas son jóvenes de 21 a 25 años, que vivieron el inicio de la última guerra siendo soldados del servicio obligatorio o jóvenes reservistas.

A lo largo del tiempo, colaborando con la organización, fui conociendo cómo se rehabilita a los heridos, cuáles son sus necesidades y a qué nuevos desafíos se enfrentan tras ser heridos. Beit Halojem ofrece todo tipo de fisioterapias, hidroterapias, tratamientos para lidiar con el estrés postraumático en grupo, becas educativas, actividades sociales y de esparcimiento, espacios para familias y niños, viajes y mucho más. Es verdaderamente el segundo hogar de quienes dieron todo por el Estado de Israel y hoy deben lidiar con las devastadoras consecuencias de la guerra. Es el lugar donde los judíos del mundo podemos devolver un poco a quienes tanto dieron por nosotros.

La organización se sostiene a través de donaciones de los amigos de Beit Halojem en el mundo (Argentina, Brasil, Canadá, Estados Unidos, Francia, etc.), así como con el apoyo del Ministerio de Defensa y con una suma simbólica mensual que paga cada herido luego de un tiempo de haber ingresado. En Argentina, trabajamos para dar a conocer una causa tan importante y muchas veces tan poco conocida, y también para recaudar donaciones que se envían a Israel y se destinan a mejorar infraestructura, servicios, etc.

Cada año recibimos en Argentina delegaciones de veteranos heridos, con historias heroicas y ganas de transmitir sus experiencias. En estas oportunidades, paseamos por comunidades, colegios, clubes sociales y eventos privados donde estos héroes (en su mayoría con heridas físicas y visibles) se sienten cómodos para contar su historia y su experiencia de rehabilitación. En estas oportunidades fui comprendiendo que las lesiones pueden ser graves en el cuerpo, como la pérdida de una extremidad o de la movilidad en una pierna, pero que las heridas mentales son las más difíciles de sobrellevar día a día.

En el mes de enero de 2026, tuvimos la suerte y el honor de recibir una delegación más extensa de lo habitual. Llegaron a la Argentina 16 miembros de Beit Halojem, entre los cuales había 13 veteranos discapacitados y 3 empleados de la organización. Todos los veteranos sufrían de un severo estrés postraumático, con heridas físicas muy leves. Decidimos, a partir de esto, armar un viaje recreativo y terapéutico, en el cual pudieran pasar sus días en la Argentina disfrutando y recorriendo, en lugar de dar charlas que pueden generar gran cansancio mental y desgaste en ellos.

Con 16 personas, 9 días por delante y un itinerario más que apretado, partimos hacia Bariloche. En mi rol de coordinador, acompañé al grupo en todo momento, conociendo a los jóvenes, uno por uno, sus historias e intereses. En los tres días en Bariloche hicimos kayak, anduvimos a caballo, fuimos de trekking, nadamos en los lagos, comimos, reímos y nos olvidamos de la guerra por unos segundos.

Iguazú fue otra gran dosis de disfrute: el paseo por las cataratas y el grupo, más consolidado que nunca, con aspectos de familia innegables, compartió cenas, salidas y carcajadas por doquier, haciendo del viaje un completo éxito.

Buenos Aires fue la frutilla del postre: visitamos el Teatro Colón, los barrios emblemáticos, la AMIA, almorzamos con el embajador de Israel y nos reunimos con la comunidad Lamroth Hakol en una cena de Shabat para compartir todos juntos el final del viaje. Fueron momentos de conexiones nuevas, genuinas y duraderas.

Todo el viaje en sí mismo resultó una experiencia sanadora, con los conceptos de Tikún y Arevut siempre presentes. La reparación después de la ruptura, en el mundo y en nuestros hermanos que dieron tanto por nosotros, es algo que no pude mover de mi conciencia en ningún momento. La responsabilidad mutua que tenemos como judíos con los demás judíos del mundo, vivan donde vivan, basada en una interconexión eterna, lleva a las comunidades a sostener a quienes más lo necesitan.

No voy a olvidar una conversación que tuve con Idán, un herido de 32 años con estrés postraumático desde la Operación “Tzuk Eitan” de 2014. Sus palabras me conmovieron cuando me explicó que conocer el lugar no es lo más importante ni tampoco su objetivo en el viaje. La importancia, según él, residía en compartir experiencias con gente que atravesó lo mismo que él y que, con la ayuda de Beit Halojem, puede encontrarse entre ellos en un lugar seguro y libre de prejuicios, sea en Bariloche o en cualquier lugar del mundo. Lo que a él le conmovía era nuestro esfuerzo por hacer posible ese encuentro sanador en las mejores condiciones.

Para concluir, no dejo de observar la importancia de educar para responsabilizarse, para actuar y para formar individuos comprometidos con su comunidad y dispuestos a dar algo de su tiempo a sus comunidades, a quienes más lo necesitan, y ayudar a reparar lo que sea posible.

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Bruno es estudiante del MA Internacional en Educación Judía

Diseño de nuevos caminos hacia los textos, la identidad y el sentido

Mi acercamiento a la inteligencia artificial en la educación no comenzó con entusiasmo ante una nueva tecnología, sino con preocupación por la amenaza que representa para la enseñanza y el aprendizaje. En un curso numeroso de educación que impartí recientemente, comencé a leer los trabajos finales de los estudiantes y pronto comprendí que muchos habían sido producidos con IA. Los trabajos eran fluidos, estaban bien organizados y, en muchos casos, eran excelentes. Sin embargo, faltaba algo esencial: la voz propia de los estudiantes. En algunos casos, ni siquiera estaba seguro de que el estudiante cuyo nombre figuraba en el trabajo comprendiera plenamente lo que había entregado.

No se trata de una crisis limitada a mi aula. Es un desafío que enfrentan las universidades, las escuelas y las instituciones educativas en general. La IA no se limita a ayudar a los estudiantes a escribir; en muchos casos, ocupa su lugar. Cuando esto sucede, amenaza uno de los propósitos centrales de la educación humanística: crear un espacio interpretativo en el que los estudiantes se encuentren con textos, ideas y preguntas humanas fundamentales desde su propia voz.

En la educación judía, esta preocupación es aún más intensa. El encuentro con los textos y las tradiciones judías nunca es meramente intelectual. Involucra la identidad, los valores, el sentido de pertenencia, la memoria y la comunidad. Si la IA realiza por el estudiante el trabajo de interpretación, la tarea puede quedar completada, pero el proceso educativo se debilita y quizás incluso se vacía de sentido.

No existe una solución mágica ni una única respuesta correcta. Un enfoque contundente, adoptado por la sociedad jaredí, consiste en evitar la tecnología. En muchas comunidades y yeshivot jaredíes, internet se mantiene deliberadamente a distancia con el objetivo de preservar un encuentro humano sostenido con los textos judíos y con el aprendizaje. Aunque considero que se trata de una estrategia educativa seria, también sugiere que la mejor manera de proteger el judaísmo es separarlo de la vida moderna, una premisa que la educación judía pluralista no puede aceptar plenamente.

Como educadores, debemos pensar no solo en cómo proteger el aprendizaje frente a la IA, sino también en cómo esta tecnología podría servir a los objetivos de la educación judía. Si la IA amenaza con sustituir al estudiante, una de nuestras tareas consiste en preguntarnos cómo podría, en cambio, reincorporarlo a la conversación, la interpretación, la identidad y la construcción de sentido.

Este artículo se centra en una iniciativa experimental que siguió precisamente este camino. En lugar de evitar la IA, se preguntó cómo podían los educadores judíos utilizarla para abrir nuevas posibilidades pedagógicas mediante chatbots.

A diferencia de un intercambio abierto con una herramienta general de IA, un chatbot educativo es una conversación basada en IA cuyos objetivos, patrones de interacción, fuentes de conocimiento, tono y límites se definen de antemano. Precisamente por esta razón, los chatbots pueden configurarse para servir a una pedagogía determinada. El educador no se limita a adoptar la IA. Traduce un desafío educativo, un conjunto de valores y un proceso de aprendizaje imaginado en una herramienta tecnológica.

Esta fue la premisa de una iniciativa experimental desarrollada en un curso de maestría en educación judía. Los participantes eran educadores que trabajaban en diversos ámbitos de la educación judía formal y no formal: escuelas en Israel, movimientos juveniles, instituciones comunitarias, formación docente, preparación para el Bar y Bat Mitzvá y educación judía en la diáspora. Su trabajo final no fue un ensayo académico tradicional. En su lugar, se les pidió que diseñaran un chatbot para su propio contexto educativo y que explicaran el razonamiento pedagógico que sustentaba su propuesta.

Una vez finalizado el curso, entrevisté a diez de estos educadores acerca de los chatbots que habían creado. Quería comprender no solo qué habían construido, sino también cómo habían pensado como educadores durante el proceso de creación. El estudio estuvo guiado por tres preguntas: ¿cómo definen los educadores judíos los objetivos y los usos de los chatbots en sus contextos educativos? ¿Cómo traducen ideas pedagógicas y profesionales al diseño de un chatbot? ¿Qué posibilidades y desafíos identifican al pensar en la integración de chatbots en la educación judía?

Los resultados fueron sorprendentemente diversos. Sarah, educadora en una comunidad reformista, diseñó un chatbot para ayudar a los visitantes a ir más allá de la escucha de una conferencia e ingresar en una conversación más profunda sobre identidad judía, valores y vida comunitaria. Avraham, que trabaja en el ámbito de la educación judía secular y cultural, creó un chatbot para ayudar a familias y comunidades a diseñar una experiencia de Shabat significativa. Rivka, profesora de ciencias sociales en una escuela secundaria, desarrolló un chatbot para acompañar a los estudiantes en las distintas etapas de un proyecto de investigación. Rachel, educadora en un movimiento juvenil, diseñó un chatbot para ayudar a los madrijim a repensar los programas educativos de los viajes a Polonia, alejándose de los mensajes prefijados y orientándose hacia el diálogo moral. Leah, que trabaja en formación docente, creó una simulación en la que los profesores podían practicar cómo responder a un estudiante con una postura política contraria durante conversaciones sobre judaísmo, democracia y ciudadanía. Eliyahu, educador de Bar y Bat Mitzvá, desarrolló un chatbot que permitía a los estudiantes “encontrarse” con Regina Jonas, la primera mujer ordenada como rabina reformista. En todos estos casos, la necesidad fue la madre de la invención: la construcción del chatbot comenzó al hacer visibles los desafíos educativos concretos que enfrentaba cada educador.

Lo que conectaba estos proyectos no era la tecnología en sí misma, sino el proceso que había detrás. Los educadores comenzaron por identificar una dificultad en su propio trabajo: un exceso de transmisión frontal, una falta de diálogo, poco tiempo para la orientación individual, la dificultad de conducir conversaciones cargadas de valores o la necesidad de hacer accesible a un público amplio el lenguaje pedagógico de una institución. Solo entonces se preguntaron de qué manera podía responder un chatbot.

En este sentido, el diseño de chatbots se convirtió en un proceso de traducción pedagógica. Los educadores tuvieron que definir qué tipo de conversación querían crear, qué fuentes debía utilizar el chatbot, qué preguntas debía formular, qué personalidad debía adoptar y cuáles debían ser sus límites. Compromisos educativos abstractos, como el diálogo, la interpretación, la identidad, la reflexión y la clarificación de valores, tuvieron que transformarse en instrucciones concretas, movimientos conversacionales y formas de interacción. Ruth sintetizó el valor profesional de este proceso al explicar que “el chatbot te obliga a enfrentarte a estas preguntas”. El proceso también fortaleció el conocimiento pedagógico del contenido de los educadores: tuvieron que precisar sus objetivos, definir conceptos centrales, imaginar la interacción deseada con los estudiantes y luego probar y perfeccionar el chatbot de manera iterativa.

Los educadores también identificaron ventajas concretas en el trabajo con chatbots. Estos pueden acompañar a los estudiantes más allá del tiempo limitado del aula, ofrecer una orientación paso a paso y proporcionarles una base preliminar antes de reunirse con el docente. También pueden crear espacios de simulación para conversaciones difíciles. El chatbot de Leah, por ejemplo, permitía a los profesores ensayar un intercambio políticamente cargado antes de enfrentarlo en tiempo real dentro del aula. Como explicó:

“La simulación —en la que los profesores interactuaban con el chatbot de un estudiante con una postura contraria— fue muy significativa para todos, porque pudieron observar algo que estaba sucediendo y preguntarse: esperá, ¿cómo le respondería yo a este estudiante? ¿Qué tengo realmente para decirle? ¿Cuáles son las cuestiones sobre las que estoy pensando y qué podría ayudarme? ¿Cómo se conduce una conversación de este tipo?”.

De esta manera, el chatbot no sustituye el trabajo del educador, sino que modifica la división de tareas: ayuda en la preparación, la práctica y el andamiaje, mientras permite que el educador se concentre en los momentos que requieren juicio humano, sensibilidad y presencia.

Al mismo tiempo, los educadores tuvieron cuidado de no confundir la interacción tecnológica con un diálogo educativo pleno. Eliyahu, al reflexionar sobre un chatbot que simulaba a una figura histórica, insistió en que el proceso debía regresar finalmente a la conversación humana: “Porque creo que, al final, sí tiene que volver a una persona, aunque considero que es una herramienta realmente buena”. El valor de los chatbots educativos no reside en sustituir a los docentes, los textos o el diálogo humano, sino en ampliar y respaldar las relaciones educativas, preservando las dimensiones específicamente humanas de la enseñanza.

Diseñar chatbots no es una solución mágica. Requiere tiempo, imaginación pedagógica, apoyo institucional y una atención cuidadosa a los riesgos ya conocidos de la IA. Sin embargo, las experiencias de los educadores que participaron en el curso muestran que la IA no representa únicamente una amenaza para la educación judía. Cuando los educadores definen sus objetivos, sus límites, sus fuentes y sus formas de interacción, puede abrir nuevas puertas de entrada a los textos, los valores, la memoria, la identidad y la comunidad judíos.

La pregunta no es si la IA ingresará en la educación judía. Ya lo ha hecho. Nuestra tarea no consiste en mantenerla fuera de la educación judía a cualquier precio, sino en diseñar cuidadosamente el lugar que ocupará, para que sirva a las conversaciones, las relaciones y los actos de interpretación que se encuentran en el corazón del aprendizaje judío.

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El Dr. Ehud (Udi) Tsemach es miembro del equipo académico de la Unidad de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad Hebrea de Jerusalén y docente del Departamento de Educación. Sus áreas de especialización e investigación son la pedagogía y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Ehud dirige procesos de desarrollo profesional para equipos docentes, con especial énfasis en el desarrollo de habilidades de pensamiento, la enseñanza orientada a la diversidad y la integración de la inteligencia artificial.

El año escolar ya está bien avanzado (la emoción de principios de septiembre quedó atrás) pero para mí, esa energía todavía permanece. Nací el 31 de agosto, literalmente el último día de las vacaciones de verano, y mi hija mayor nació a comienzos de septiembre, por lo que esta época siempre ha tenido un significado especial. Desde que me dedico a la educación 24/7, esa sensación de expectativa no ha hecho más que crecer.

El año pasado decidí llevar mi trabajo educativo un paso más allá. Después de años de experiencia y distintas formaciones, me incorporé al programa Melton para cursar una Maestría en Educación Judía, en inglés y a distancia, en la Universidad Hebrea. No era mi primera maestría, ni la primera en inglés, ni tampoco la primera en la Universidad Hebrea. Supuse que la atravesaría con facilidad, combinando clases, proyectos, estudios de posgrado y la vida misma sin demasiada dificultad.

La primera semana me demostró lo contrario. Incluso en modalidad remota y online, estudiar en la Universidad Hebrea es exigente. Comencé con cuatro cursos y de inmediato reduje a tres. Quedó claro que requeriría foco y compromiso. Ahora, después de un año intenso de trabajos, foros, sesiones por Zoom, artículos, trabajos grupales y proyectos, puedo decir que valió absolutamente la pena: fue mucho más interesante, significativo e incluso emocionante de lo que había imaginado.

En uno de los proyectos —modestamente llamado “mini-proyecto” (el proyecto final aún está por delante)— en el curso Visiones en la Educación Judía con el profesor Sinclair, se nos pidió diseñar un plan de estudios breve, de hasta diez clases, basado en una de las teorías estudiadas, incluyendo visión, estándares y propuestas concretas de clases. Busqué inspiración en distintos lugares, conecté ideas y finalmente desarrollé un programa breve basado en la reconocida cultura emprendedora israelí. Para mi sorpresa, disfruté mucho el proceso de diseño. Después de correcciones, comentarios y una devolución muy positiva, decidí llevar el proyecto más allá de la teoría y ponerlo en práctica.

Así nació “Jóvenes Emprendedores”, un programa para niños judíos/israelíes en los Países Bajos (por ahora, con posibilidad de expandirse).

Dado que ya tengo una agenda cargada durante la semana, decidí dedicar los domingos al programa, cada quince días (al fin y al cabo, estamos en los Países Bajos, donde el fin de semana es sagrado). Lanzamos el programa en septiembre y los grupos se completaron rápidamente. La idea es combinar el aprendizaje del hebreo y la cultura israelí, fortalecer los vínculos entre los niños y, al mismo tiempo, fomentar la creatividad y el pensamiento emprendedor.

Cada encuentro gira en torno a un concepto, tema, técnica o material: papel y origami, construcción de puentes, mezcla de colores, tipos de letras y escritura, construcción de una sucá, incluso cocina. Cada sesión comienza con una demostración del concepto central. Luego los niños aplican lo aprendido, ya sea reproduciendo la demostración o creando algo propio inspirado en ella.

Todo se realiza en hebreo (con apoyo para quienes tienen menor dominio). Los niños exploran materiales en el estudio o en línea, enriqueciendo tanto su lenguaje como sus conocimientos en un ambiente dinámico y práctico. Y, por supuesto, hay merienda, música y la presencia de Banji, el perro (para quienes no le tienen miedo).

Para enseñar las distintas técnicas y principios, convoqué a instructores y expertos en ingeniería, origami, electricidad e incluso tejido.

Ahora, varios meses después del inicio, es muy gratificante ver cómo los niños crecen en confianza, creatividad, lenguaje y conexión. Me entusiasma ver cómo continuará desarrollándose el resto del año.

Que el año lectivo continúe siendo productivo y creativo.

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Ayelet es un estudiante del MA Internacional en Educación Judía

Mientras investigaba la traducción entre el español y el hebreo, volvía una y otra vez a una pregunta desconcertante: ¿por qué un traductor dedicaría décadas a llevar la poesía de Federico García Lorca al hebreo, a pesar de que la mayoría de los lectores no estuvieran familiarizados con el poeta español? García Lorca, nacido en 1898, es hoy considerado uno de los grandes poetas de España. Sin embargo, cuando su obra apareció por primera vez en hebreo en 1938, pocos conocían su nombre. No solo Lorca era desconocido: todo el panorama de la cultura española moderna resultaba todavía lejano y ajeno. Aquella primera traducción estuvo impulsada principalmente por motivos políticos. Las fuerzas fascistas ejecutaron a Lorca durante la Guerra Civil española, fusilándolo por ser liberal, de izquierda, gay y un poeta libre. Su muerte lo convirtió en el símbolo antifascista por excelencia, una reputación que pronto alcanzó reconocimiento internacional. Durante años, los traductores al hebreo seleccionaron sus poemas no por su belleza, sino por su mensaje político.

Esto podría haber sido el final de la historia de Lorca en hebreo: una simple nota al pie en la poesía política. Sin embargo, en la década de 1950, el traductor Rafael Eliaz vio algo distinto. Activo en los círculos literarios de Tel Aviv, Eliaz miró más allá de la política y se concentró en traducir la poesía misma. Como inmigrante de Bulgaria que aprendió hebreo en la adultez tras llegar en 1923, comprendía de primera mano la importancia de tender puentes entre lenguas y culturas. Tras establecerse en su nuevo hogar, se propuso dominar el hebreo moderno, no solo para vivir y trabajar, sino también para contribuir a la cultura hebrea asumiendo la ambiciosa tarea de la traducción literaria. Esto era más crucial de lo que parece. El hebreo moderno era aún joven y flexible, y cada decisión de traducción ayudaba a moldear lo que la lengua podía expresar. Dado que la literatura española era prácticamente desconocida para los lectores en hebreo, Eliaz tenía un amplio margen para decidir cómo sonaría la poesía española en hebreo. En lugar de reducir a Lorca a un mero ícono político, Eliaz se concentró en lo que hacía extraordinaria su poesía: su lenguaje musical y su singular combinación de tradición e innovación.

Durante más de dos décadas, Eliaz se dedicó a traducir las obras clave de Lorca, ayudando a establecer su presencia perdurable en hebreo. No lo hizo por fama —la mayoría de la gente aún no conoce el nombre de Eliaz—. Tampoco por dinero —nadie se hace rico traduciendo poesía—. Y desde luego no fue una tarea sencilla: el desafío exigía moverse entre el español y el hebreo moderno, dos lenguas que Eliaz había aprendido relativamente tarde en su vida. Además, las traducciones publicadas enfrentaron críticas y resistencias institucionales. Aun así, algo en la voz de Lorca impulsó a este migrante a dejarla hablar en hebreo. Tal vez fueron los paisajes culturales que le recordaban el mundo que había conocido, o los ritmos musicales que evocaban los romances judeoespañoles de su infancia. Quizá fue la profunda humanidad que atraviesa toda la obra de Lorca, un amor hondo por la vida humana y por la condición humana.

Sea cual fuere la combinación de elementos que atrajo a Eliaz hacia la poesía de Lorca, su trabajo se volvió algo más que traducción. Estaba construyendo puentes culturales, ampliando las voces que los lectores en hebreo escucharían y las tradiciones que podrían influir en su literatura. La dedicación de Eliaz revela un aspecto vital de cómo crecen las comunidades literarias: no solo mediante fuerzas de mercado o decisiones institucionales, sino a través del compromiso constante de individuos que creen que ciertas voces merecen trascender las fronteras lingüísticas y culturales. Es también un acto de conexión cultural que no ocurre de la noche a la mañana: depende de la disposición a realizar un trabajo que a menudo pasa desapercibido y no es recompensado, como el del traductor invisible. En una literatura hebrea relativamente limitada y aún en formación, esfuerzos individuales como este pueden tener un peso especial. Esto implica, además, que la responsabilidad de sus miembros es mayor.

En tiempos de políticas polarizantes y conflictos armados, resulta natural reflexionar sobre la obra de Lorca y de Eliaz, especialmente al conmemorar el 89.º aniversario de la ejecución de Lorca, el 18 de agosto de 1936. Aunque Lorca fue asesinado con el propósito de silenciarlo, su poesía sigue resonando hoy en gran medida gracias a los traductores que la llevaron voluntariamente a través de fronteras geográficas y políticas. La empresa de Eliaz, en su núcleo, puede entenderse como un intento de comprender su propia historia, de enlazar las capas diversas de una identidad fragmentada y de reconciliar los desplazamientos de su familia con los de su pueblo mediante el puente y no la división. Los ejemplos de traductores como Eliaz son fundamentales, porque nos recuerdan que cada acto de traducción cultural puede funcionar como una forma silenciosa de resistencia a la división y al aislamiento, demostrando que el entendimiento a través de la diferencia no solo es posible, sino esencial.

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Dr. Erika Mejia es profesora en el MA Internacional en Educación Judía. Además de haber colaborado con la construcción del programa, actualmente dicta el curso de Escritura Académica, para los estudiantes angloparlantes.